Diagnóstico psicopedagógico, entre el enseñar y el
aprender.
Reflexiones acerca del fracaso escolar.
No siempre los niños más inteligentes,
resultan ser los de mejores calificaciones.
Silvia Schlemenson.
- Introducción.
En el Marco General
de Política Curricular de la Provincia de Buenos Aires se incluye el concepto
de interculturalidad aludiendo al
establecimiento de una propuesta educativa común en función de identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer
y diseñar intervenciones que los pongan en diálogo. Reconocer estas
particularidades, que aluden a la singularidad de cada sujeto que aprende -y
sujeto que enseña- implica también reconocer sus saberes previos, desde los
cuales la educación como institución social, supone la implementación de
estrategias que garanticen el cumplimiento de sus funciones, entendiéndose
éstas como las de socializar los conocimientos construidos por la cultura dando
lugar a que cada estudiante se constituya en parte de ella y la enriquezca
construyendo a su vez su propio punto de vista.
Esta función
primordial de inclusión en la cultura, como también la socialización de saberes
específicos y la apertura al ámbito académico, se inscriben en una dinámica
institucional, con múltiples variables, que a su vez instaura un contrato, un
compromiso a cumplir por parte de la escuela, de los docentes, los directivos,
los estudiantes y la comunidad educativa en general.
Cuando los
objetivos no se cumplen, el contrato se altera, básicamente se rompe, es decir,
fracasa. Sin embargo al hablar de fracaso
escolar, de la multiplicidad de factores intervinientes en la dinámica
educativa, se considera el fracaso a partir de una única variable: el
estudiante. Desde esta perspectiva, un niño/a que presenta ausentismo, mala
conducta, dificultades para controlar su atención y actividad motora en el aula,
etc., suele ser motivo de solicitud de
intervención del Equipo de Orientación Escolar, a los efectos de determinar
cuál es su dificultad para el aprendizaje en el contexto educativo, en lugar de
tomar esos hechos como llamados a la propia interpelación institucional acerca
de cuáles son las necesidades educativas de ese estudiante y por qué no pueden
ser satisfechas.
Redireccionar
la demanda del estudiante a la dinámica compleja de lo institucional implica reconceptualizar
el fracaso escolar mediante una perspectiva pedagógica, es decir, de los
modelos tradicionales patológico y sociológico que investigaban la fuente del
fracaso en el niño, centrar la mirada en el hecho educativo planteado en la
escuela, que Marta Montesinos define como el ámbito de encuentro entre saberes
propios del sentido común y saberes provenientes del campo de la producción
teórica, confluencia que produce imbricaciones entre ambos, atravesadas por la
historia institucional, las modas pedagógicas, las tradiciones docentes, las
orientaciones políticas y la biografía personal.
La
Psicopedagogía, en tanto disciplina que aborda el estudio de los procesos de aprendizaje y el sujeto cognoscente,
debe asumir un rol facilitador en la constitución de una mirada compleja al
interior del fenómeno educativo, posibilitando la puesta en acto de una
educación que contemple la diversidad, que despeje la mítica ecuación
“diferencia-deficiencia”, poniendo en relevancia el hecho de que si el sistema educativo en general no
resulta adecuado para un alto porcentaje de la población escolar, termina
siendo el generador de los problemas de aprendizaje (Schlemenson).
- ¿Y dónde está el alumno?
Antes de presentarme
a la institución educativa en donde realizaría una pasantía psicopedagógica,
tuve la oportunidad de conocer algunas miradas parciales sobre la misma que me
motivaron a indagar un poco más sobre su historia y vicisitudes. Así acudí a la
entrevista con el equipo directivo a sabiendas de una amplia trayectoria de la
escuela en el desarrollo permanente de lazos vinculantes con un fuerte
compromiso social hacia la comunidad educativa.
El hecho de
confrontar miradas con respecto la representación que cada integrante asumía
sobre la escuela a la hora de implementar sus tareas, dejaba percibir ciertas
contradicciones, en tanto el discurso directivo se apoyaba en la historia de la
institución que el EOE desconocía, se producían dos vías de ejecución de políticas
educativas claramente definidas: una que daba continuidad a una trayectoria
educativa –de la que no se cuestionaba su vigencia o transformación- y otra
puramente administrativa que apuntaba a horas de trabajo dedicadas al llenado
de formularios para presentar en las periódicas reuniones regionales.
Intentando
encontrar una mirada propia de intervención en la dinámica institucional
detectada, que no desechara ninguna variable, sino buscando puntos de conexión
que permitieran develar posibilidades de unificación de criterios, me dispuse a
recibir la demanda de acuerdo al caso derivado para la tarea convocante: la
realización de un diagnóstico psicopedagógico a un niño que presentara
dificultades de aprendizaje.
Me presentaron
a ML y sus dificultades como a un niño proveniente de un contexto de alta
vulnerabilidad social, víctima de violencia familiar, con un papá alcohólico y
una mamá que tendía a estar ausente de los requerimientos de la escuela. El
relato sobre sus dificultades en el aula se redujo a la descripción de
conductas agresivas, verbales –incluidas a su maestra- y físicas, con bajo
umbral de tolerancia a la frustración, imposibilidad de aceptar reglas, cierto
grado de hiperactividad que le impedía mantenerse en su asiento dentro de la
clase y una obsesiva actitud recurrente de jugar a las figuritas a toda hora.
Ante tal descripción, en donde ML era ubicado en un tradicional lugar de mala conducta, inquirí acerca de la
demanda educativa, es decir ¿qué es lo
que no sabe o no puede aprender ML? Luego del silencio, a modo de trámite
de la sorpresiva pregunta, la respuesta fue no
podemos saberlo, porque como no hace nada, ni las tareas, no podemos evaluar
qué aprende y qué no aprende.
El intento de
resignificar la demanda, orientándola hacia la confluencia de las necesidades
de la institución –disciplina, acatamiento de ritmos y reglas del contexto
escolar- y las posibles necesidades educativas del niño –aún por conocer- en el
marco de no tener la menor noción de cuáles eran las problemáticas de aprendizaje
que pudiera presentar, me llevaron a decidir en primera instancia una
observación –varias observaciones- sobre la mala
conducta de ML en virtud de identificar los escenarios en las que se
producían los episodios, mientras iba preparando una primera entrevista con el
niño, quien iba a tener que tomar por sí mismo su propia presentación como
alumno, por lo que me pareció oportuno que él muestre su cuaderno de clases y
cuente de qué se trataban los contenidos que allí estaban como los que
faltaban.
Basándome en
mi experiencia previa (¿prejuicio?) de trabajo pedagógico y recreativo con
niños/as en contextos de vulnerabilidad -villas 15 y 20, Centros de Educación
Complementaria- me dispuse a observar a un niño que pudiera presentar
dificultad para elaborar discurso, en función de adecuaciones motoras propias
de la vida bajo violencia y desarrollada en espacios ilimitados, en tanto son
niños/as que viven mucho tiempo en las calles, por no contar con un adulto que
se ocupe de su cuidado ni con espacio arquitectónico disponible en sus
viviendas precarias. Había observado en niños/as de estos contextos mucha
disponibilidad motora, en contraste con cierta falta de maduración visomotriz,
seguramente asociada a factores de organicidad en comorbilidad con una desnutrición
precoz pre y pos natal.
Agrietando
todos mis preconceptos, pude observar en ML un niño con fuertes características
de líder, sus compañeros lo convocaban para la organización de juegos y de
pequeñas “travesuras”. En cuestión de segundos y donde fuera, con una breve
mirada sabía disponer el área necesaria para armar su pista de figuritas y se
encargaba de ubicar a sus amigos en sus lugares correspondientes. Nadie hacía
nada sin consultarle previamente y frente a una pregunta de un par, se mostraba
por un momento en actitud reflexiva antes de pronunciar una respuesta verbal.
Las
situaciones de violencia dentro del aula eran confusas: el niño no respondía
con actitudes agresivas ante un otro, la agresividad se presentaba en momentos
inesperados pero bajo cierto orden y esquema, por lo cual podían ser previstas.
Si tiraba al piso la cartuchera de una compañera, antes había esperado a que
ésta estuviera cerca para verlo, pero no huía para “disfrutar” su agresión sino
todo lo contrario, se quedaba a su lado mirándola –sin desafío, con
interrogación- esperando ver la actitud de la niña. Si ésta lloraba y tomaba
del piso sus útiles, ML mostraba gestos de desilusión y se retiraba con la mirada al suelo. Por una misteriosa razón recordé un episodio de
mi infancia en jardín de infantes, cuando en la salita celeste Pablo seguía sin
mirarme ni darme posibilidades de expresarle que estaba loca por él. Así, en el
aburrimiento que representaba para mí el momento del “juego de la casa” donde
las nenas debíamos tomar objetos domésticos y cocinar, limpiar, etc, había
encontrado la verdadera utilidad de los utensilios y tomando un plumero crucé
la sala al extremo de los juegos de los varones para partírselo en la cabeza al
pequeño Pablo en la convicción de que iba a notar por fin que yo existía.
La hora de
Educación Física presentaba el conflicto de atenerse a reglas presentadas por
la profesora. La dificultad observada no consistía en respetar reglas, sino en
aceptar reglas que no consideraba pertinentes, o aburridas. ML podía crear
otros escenarios para desplegar actividad física: podía correr decenas de
metros para detenerse con exactitud en un punto previamente establecido, podía
decidir el escalamiento de las vallas perimetrales del patio para ver quién
llegaba más alto más rápido (obviamente él).
Ante mi
asombro, casi admiración, de las destrezas y habilidades visomotoras y de toma
de decisiones previa reflexión observadas en ML en diversas circunstancias,
llegué a la primera entrevista diagnóstica para dilucidar el enigma de sus
modos y posibles dificultades de aprendizaje. Me presenté, le expliqué las
características de mi tarea y le propuse para
que pueda conocerte a vos ¿me mostrás tu cuaderno y me vas contando todo lo que
hiciste desde que empezó el año en la escuela?
ML abrió su
cuaderno desde el principio y relató, con fluidez verbal y amplitud de
vocabulario aunque escasa emocionalidad en el tono de su voz y expresión
gestual, hoja por hoja cada actividad hecha en los anteriores dos meses. Esta cuenta antes no la sabía hacer, ahora
sí. Este dibujo lo hizo mi mamá. Esto es el dibujo de un cuento que leyó la
señorita, y pone un cartel en la puerta cuando se leen cuentos.
Nuestras
entrevistas se desarrollaron mayormente en la biblioteca de la escuela. ML dijo
que nunca había entrado a esa sala y se mostraba muy curioso en cada ocasión.
Preguntaba muchas cosas, hundía su cabeza en algunas cajas con libros, y los
pasaba de uno en uno, hasta alguno que le llamaba la atención, lo sacaba y decía
que conocía ese cuento. Luego lo ponía en el exacto lugar donde lo había
encontrado. Después de algunas pruebas psicométricas, pedía ¿tenés más de éstos para hacer? Haciendo
un rompecabezas le pedí un día permiso para sacarle una foto, dijo que sí y le
saqué dos. Las miramos juntos en la galería del teléfono y le pregunté cuál le
gustaba más, para imprimírsela y regalársela el día que nos veamos por última
vez. Hizo un gesto con los hombros como de “no saber” y la elegí yo, le dije a mí me gusta ésta, porque casi casi casi se
te ve sonreír, y tenés una sonrisa hermosa aunque casi nunca te la vi. Se
quedó un poco sorprendido con mi comentario pero abrió un espacio de
comunicación que hasta el momento no había sido invocado: el de sus
sentimientos y realidades. Desde ese día ML comenzó a contar algunas cosas de
su vida, de su familia, con relatos algo confusos sobre muchos hermanos, un
padre que ya no estaba, en situaciones donde él nunca aparecía.
La dificultad
de ML no se presentaba ante el acceso al conocimiento, el encuentro con el
objeto del saber era siempre un desafío que él mismo resolvía cómo encarar, con
métodos novedosos, intentos y reflexiones. Algunas propuestas de ejecución
durante las entrevistas, aparecían como supuestos obstáculos en las que ML se
quedaba inmóvil en silencio, hasta que elaboraba una pregunta ¿es con K o con C? Sus inquisiciones
precisas, siempre tuvieron respuesta de mi parte, pero cuando ML preguntaba
sobre dudas específicas para resolver las tareas planteadas, yo le respondía
con otra pregunta y él mismo llegaba a darse su propia respuesta. Descubrió
este juego y le gustaba que le diera
pistas para que él mismo elucidara la
resolución de problemas.
En el aula
seguía mostrándose disperso, hiperactivo –aburrido-. Cuando la maestra pedía
silencio y todos en sus asientos, ML
se levantaba, se iba a jugar con un amigo a eso único que tenía, las figuritas,
no sólo las tenía sino que podía tirarlas lejos y saber que siempre las iba a
recuperar, que siempre volvían a su mano, mientras la señorita se desbordaba ¡TODOS ENTIENDEN QUÉ ES QUEDARSE SENTADOS,
MENOS ML PARECE, NO? ES EL ÚNICO QUE NO ENTIENDE ACÁ! ML, expuesto ante la
vociferación, tomaba sus figuritas, miraba al suelo, y se dirigía a su asiento.
El único día
que, durante todo el proceso diagnóstico, ML faltó a la escuela, fue porque no
tenía permitido el ingreso si no se presentaba con su mamá. Se me informó que
el día anterior nadie lo había retirado del establecimiento, que la maestra
tuvo que llevarlo a su casa, en una villa no muy cercana y que ese episodio
solía repetirse con frecuencia. Me preguntaba a mí misma, cómo conocían tanto
sobre la vida del niño, se apesadumbraban por su realidad y, en lugar de ser
ese conocimiento motor para habilitar un espacio más audaz que posibilite los
aprendizajes de ML, esas condiciones de existencia eran el motivo objetivo de
la expulsión de la escuela.
Desde mi
perspectiva, las carencias socioeconómicas y afectivas a las que estaba
expuesto ML, por su constitución singular habían actuado como las generadoras de
sus habilidades y destrezas. Tal vez, contando con 7 años, tenía una madurez
visomotora según la escala de Bender-Kopitz de 8,5 años porque aprendió a medir
la distancia de una mano y la velocidad de trayectoria para llegar a su rostro
en virtud de poder esquivar un golpe. Quizás había aprendido a realizar
operaciones de dos dígitos por sus propios medios y a leer partiendo de su
propia motivación, por la falta de confianza en los adultos, producto de la
ausencia de adultos que se ocupen de su cuidado.
A pesar de
analizar que mi estadía en la escuela tenía los días contados y no me permitía
llevar adelante una intervención institucional, no pude dejar de emitir mi
opinión –no autorizada- del proceso diagnóstico y le dije a la maestra y a la
orientadora educativa: ML es un chico
súper inteligente, sin reconocer mediaciones para acceder al conocimiento, por
una precariedad afectiva producto de la falta de confianza en los adultos,
aprende solo, es decir, es un autodidacta, y por la calidad y complejidad de los procesos
mentales que despliega, es un pequeño Einstein.
Agosto 2014