Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Universidad Nacional de Lomas de Zamora
UNLZ - Provincia de Buenos Aires - Argentina

martes, 5 de agosto de 2014

El pequeño Einstein



Diagnóstico psicopedagógico, entre el enseñar y el aprender.
Reflexiones acerca del fracaso escolar.



No siempre los niños más inteligentes,
resultan ser los de mejores calificaciones.
Silvia Schlemenson.




  1. Introducción.

En el Marco General de Política Curricular de la Provincia de Buenos Aires se incluye el concepto de interculturalidad aludiendo al establecimiento de una propuesta educativa común  en función de identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer y diseñar intervenciones que los pongan en diálogo. Reconocer estas particularidades, que aluden a la singularidad de cada sujeto que aprende -y sujeto que enseña- implica también reconocer sus saberes previos, desde los cuales la educación como institución social, supone la implementación de estrategias que garanticen el cumplimiento de sus funciones, entendiéndose éstas como las de socializar los conocimientos construidos por la cultura dando lugar a que cada estudiante se constituya en parte de ella y la enriquezca construyendo a su vez su propio punto de vista.

Esta función primordial de inclusión en la cultura, como también la socialización de saberes específicos y la apertura al ámbito académico, se inscriben en una dinámica institucional, con múltiples variables, que a su vez instaura un contrato, un compromiso a cumplir por parte de la escuela, de los docentes, los directivos, los estudiantes y la comunidad educativa en general.

Cuando los objetivos no se cumplen, el contrato se altera, básicamente se rompe, es decir, fracasa. Sin embargo al hablar de fracaso escolar, de la multiplicidad de factores intervinientes en la dinámica educativa, se considera el fracaso a partir de una única variable: el estudiante. Desde esta perspectiva, un niño/a que presenta ausentismo, mala conducta, dificultades para controlar su atención y actividad motora en el aula, etc.,  suele ser motivo de solicitud de intervención del Equipo de Orientación Escolar, a los efectos de determinar cuál es su dificultad para el aprendizaje en el contexto educativo, en lugar de tomar esos hechos como llamados a la propia interpelación institucional acerca de cuáles son las necesidades educativas de ese estudiante y por qué no pueden ser satisfechas.

Redireccionar la demanda del estudiante a la dinámica compleja de lo institucional implica reconceptualizar el fracaso escolar mediante una perspectiva pedagógica, es decir, de los modelos tradicionales patológico y sociológico que investigaban la fuente del fracaso en el niño, centrar la mirada en el hecho educativo planteado en la escuela, que Marta Montesinos define como el ámbito de encuentro entre saberes propios del sentido común y saberes provenientes del campo de la producción teórica, confluencia que produce imbricaciones entre ambos, atravesadas por la historia institucional, las modas pedagógicas, las tradiciones docentes, las orientaciones políticas y la biografía personal.

La Psicopedagogía, en tanto disciplina que aborda el estudio de  los procesos de aprendizaje y el sujeto cognoscente, debe asumir un rol facilitador en la constitución de una mirada compleja al interior del fenómeno educativo, posibilitando la puesta en acto de una educación que contemple la diversidad, que despeje la mítica ecuación “diferencia-deficiencia”, poniendo en relevancia el hecho de que si el sistema educativo en general no resulta adecuado para un alto porcentaje de la población escolar, termina siendo el generador de los problemas de aprendizaje (Schlemenson).



  1. ¿Y dónde está el alumno?

Antes de presentarme a la institución educativa en donde realizaría una pasantía psicopedagógica, tuve la oportunidad de conocer algunas miradas parciales sobre la misma que me motivaron a indagar un poco más sobre su historia y vicisitudes. Así acudí a la entrevista con el equipo directivo a sabiendas de una amplia trayectoria de la escuela en el desarrollo permanente de lazos vinculantes con un fuerte compromiso social hacia la comunidad educativa.

El hecho de confrontar miradas con respecto la representación que cada integrante asumía sobre la escuela a la hora de implementar sus tareas, dejaba percibir ciertas contradicciones, en tanto el discurso directivo se apoyaba en la historia de la institución que el EOE desconocía, se producían dos vías de ejecución de políticas educativas claramente definidas: una que daba continuidad a una trayectoria educativa –de la que no se cuestionaba su vigencia o transformación- y otra puramente administrativa que apuntaba a horas de trabajo dedicadas al llenado de formularios para presentar en las periódicas reuniones regionales.

Intentando encontrar una mirada propia de intervención en la dinámica institucional detectada, que no desechara ninguna variable, sino buscando puntos de conexión que permitieran develar posibilidades de unificación de criterios, me dispuse a recibir la demanda de acuerdo al caso derivado para la tarea convocante: la realización de un diagnóstico psicopedagógico a un niño que presentara dificultades de aprendizaje.

Me presentaron a ML y sus dificultades como a un niño proveniente de un contexto de alta vulnerabilidad social, víctima de violencia familiar, con un papá alcohólico y una mamá que tendía a estar ausente de los requerimientos de la escuela. El relato sobre sus dificultades en el aula se redujo a la descripción de conductas agresivas, verbales –incluidas a su maestra- y físicas, con bajo umbral de tolerancia a la frustración, imposibilidad de aceptar reglas, cierto grado de hiperactividad que le impedía mantenerse en su asiento dentro de la clase y una obsesiva actitud recurrente de jugar a las figuritas a toda hora. Ante tal descripción, en donde ML era ubicado en un tradicional lugar de mala conducta, inquirí acerca de la demanda educativa, es decir ¿qué es lo que no sabe o no puede aprender ML? Luego del silencio, a modo de trámite de la sorpresiva pregunta, la respuesta fue no podemos saberlo, porque como no hace nada, ni las tareas, no podemos evaluar qué aprende y qué no aprende.

El intento de resignificar la demanda, orientándola hacia la confluencia de las necesidades de la institución –disciplina, acatamiento de ritmos y reglas del contexto escolar- y las posibles necesidades educativas del niño –aún por conocer- en el marco de no tener la menor noción de cuáles eran las problemáticas de aprendizaje que pudiera presentar, me llevaron a decidir en primera instancia una observación –varias observaciones- sobre la mala conducta de ML en virtud de identificar los escenarios en las que se producían los episodios, mientras iba preparando una primera entrevista con el niño, quien iba a tener que tomar por sí mismo su propia presentación como alumno, por lo que me pareció oportuno que él muestre su cuaderno de clases y cuente de qué se trataban los contenidos que allí estaban como los que faltaban.

Basándome en mi experiencia previa (¿prejuicio?) de trabajo pedagógico y recreativo con niños/as en contextos de vulnerabilidad -villas 15 y 20, Centros de Educación Complementaria- me dispuse a observar a un niño que pudiera presentar dificultad para elaborar discurso, en función de adecuaciones motoras propias de la vida bajo violencia y desarrollada en espacios ilimitados, en tanto son niños/as que viven mucho tiempo en las calles, por no contar con un adulto que se ocupe de su cuidado ni con espacio arquitectónico disponible en sus viviendas precarias. Había observado en niños/as de estos contextos mucha disponibilidad motora, en contraste con cierta falta de maduración visomotriz, seguramente asociada a factores de organicidad en comorbilidad con una desnutrición precoz pre y pos natal.

Agrietando todos mis preconceptos, pude observar en ML un niño con fuertes características de líder, sus compañeros lo convocaban para la organización de juegos y de pequeñas “travesuras”. En cuestión de segundos y donde fuera, con una breve mirada sabía disponer el área necesaria para armar su pista de figuritas y se encargaba de ubicar a sus amigos en sus lugares correspondientes. Nadie hacía nada sin consultarle previamente y frente a una pregunta de un par, se mostraba por un momento en actitud reflexiva antes de pronunciar una respuesta verbal.

Las situaciones de violencia dentro del aula eran confusas: el niño no respondía con actitudes agresivas ante un otro, la agresividad se presentaba en momentos inesperados pero bajo cierto orden y esquema, por lo cual podían ser previstas. Si tiraba al piso la cartuchera de una compañera, antes había esperado a que ésta estuviera cerca para verlo, pero no huía para “disfrutar” su agresión sino todo lo contrario, se quedaba a su lado mirándola –sin desafío, con interrogación- esperando ver la actitud de la niña. Si ésta lloraba y tomaba del piso sus útiles, ML mostraba gestos de desilusión y  se retiraba con la mirada al suelo. Por una misteriosa razón recordé un episodio de mi infancia en jardín de infantes, cuando en la salita celeste Pablo seguía sin mirarme ni darme posibilidades de expresarle que estaba loca por él. Así, en el aburrimiento que representaba para mí el momento del “juego de la casa” donde las nenas debíamos tomar objetos domésticos y cocinar, limpiar, etc, había encontrado la verdadera utilidad de los utensilios y tomando un plumero crucé la sala al extremo de los juegos de los varones para partírselo en la cabeza al pequeño Pablo en la convicción de que iba a notar por fin que yo existía.

La hora de Educación Física presentaba el conflicto de atenerse a reglas presentadas por la profesora. La dificultad observada no consistía en respetar reglas, sino en aceptar reglas que no consideraba pertinentes, o aburridas. ML podía crear otros escenarios para desplegar actividad física: podía correr decenas de metros para detenerse con exactitud en un punto previamente establecido, podía decidir el escalamiento de las vallas perimetrales del patio para ver quién llegaba más alto más rápido (obviamente él).

Ante mi asombro, casi admiración, de las destrezas y habilidades visomotoras y de toma de decisiones previa reflexión observadas en ML en diversas circunstancias, llegué a la primera entrevista diagnóstica para dilucidar el enigma de sus modos y posibles dificultades de aprendizaje. Me presenté, le expliqué las características de mi tarea y le propuse para que pueda conocerte a vos ¿me mostrás tu cuaderno y me vas contando todo lo que hiciste desde que empezó el año en la escuela?

ML abrió su cuaderno desde el principio y relató, con fluidez verbal y amplitud de vocabulario aunque escasa emocionalidad en el tono de su voz y expresión gestual, hoja por hoja cada actividad hecha en los anteriores dos meses. Esta cuenta antes no la sabía hacer, ahora sí. Este dibujo lo hizo mi mamá. Esto es el dibujo de un cuento que leyó la señorita, y pone un cartel en la puerta cuando se leen cuentos.

Nuestras entrevistas se desarrollaron mayormente en la biblioteca de la escuela. ML dijo que nunca había entrado a esa sala y se mostraba muy curioso en cada ocasión. Preguntaba muchas cosas, hundía su cabeza en algunas cajas con libros, y los pasaba de uno en uno, hasta alguno que le llamaba la atención, lo sacaba y decía que conocía ese cuento. Luego lo ponía en el exacto lugar donde lo había encontrado. Después de algunas pruebas psicométricas, pedía ¿tenés más de éstos para hacer? Haciendo un rompecabezas le pedí un día permiso para sacarle una foto, dijo que sí y le saqué dos. Las miramos juntos en la galería del teléfono y le pregunté cuál le gustaba más, para imprimírsela y regalársela el día que nos veamos por última vez. Hizo un gesto con los hombros como de “no saber” y la elegí yo, le dije a mí me gusta ésta, porque casi casi casi se te ve sonreír, y tenés una sonrisa hermosa aunque casi nunca te la vi. Se quedó un poco sorprendido con mi comentario pero abrió un espacio de comunicación que hasta el momento no había sido invocado: el de sus sentimientos y realidades. Desde ese día ML comenzó a contar algunas cosas de su vida, de su familia, con relatos algo confusos sobre muchos hermanos, un padre que ya no estaba, en situaciones donde él nunca aparecía.

La dificultad de ML no se presentaba ante el acceso al conocimiento, el encuentro con el objeto del saber era siempre un desafío que él mismo resolvía cómo encarar, con métodos novedosos, intentos y reflexiones. Algunas propuestas de ejecución durante las entrevistas, aparecían como supuestos obstáculos en las que ML se quedaba inmóvil en silencio, hasta que elaboraba una pregunta ¿es con K o con C? Sus inquisiciones precisas, siempre tuvieron respuesta de mi parte, pero cuando ML preguntaba sobre dudas específicas para resolver las tareas planteadas, yo le respondía con otra pregunta y él mismo llegaba a darse su propia respuesta. Descubrió este juego y le gustaba que le diera pistas para que él  mismo elucidara la resolución de problemas.

En el aula seguía mostrándose disperso, hiperactivo –aburrido-. Cuando la maestra pedía silencio y todos en sus asientos, ML se levantaba, se iba a jugar con un amigo a eso único que tenía, las figuritas, no sólo las tenía sino que podía tirarlas lejos y saber que siempre las iba a recuperar, que siempre volvían a su mano, mientras la señorita se desbordaba ¡TODOS ENTIENDEN QUÉ ES QUEDARSE SENTADOS, MENOS ML PARECE, NO? ES EL ÚNICO QUE NO ENTIENDE ACÁ! ML, expuesto ante la vociferación, tomaba sus figuritas, miraba al suelo, y se dirigía a su asiento.

El único día que, durante todo el proceso diagnóstico, ML faltó a la escuela, fue porque no tenía permitido el ingreso si no se presentaba con su mamá. Se me informó que el día anterior nadie lo había retirado del establecimiento, que la maestra tuvo que llevarlo a su casa, en una villa no muy cercana y que ese episodio solía repetirse con frecuencia. Me preguntaba a mí misma, cómo conocían tanto sobre la vida del niño, se apesadumbraban por su realidad y, en lugar de ser ese conocimiento motor para habilitar un espacio más audaz que posibilite los aprendizajes de ML, esas condiciones de existencia eran el motivo objetivo de la expulsión de la escuela.

Desde mi perspectiva, las carencias socioeconómicas y afectivas a las que estaba expuesto ML, por su constitución singular habían actuado como las generadoras de sus habilidades y destrezas. Tal vez, contando con 7 años, tenía una madurez visomotora según la escala de Bender-Kopitz de 8,5 años porque aprendió a medir la distancia de una mano y la velocidad de trayectoria para llegar a su rostro en virtud de poder esquivar un golpe. Quizás había aprendido a realizar operaciones de dos dígitos por sus propios medios y a leer partiendo de su propia motivación, por la falta de confianza en los adultos, producto de la ausencia de adultos que se ocupen de su cuidado.

A pesar de analizar que mi estadía en la escuela tenía los días contados y no me permitía llevar adelante una intervención institucional, no pude dejar de emitir mi opinión –no autorizada- del proceso diagnóstico y le dije a la maestra y a la orientadora educativa: ML es un chico súper inteligente, sin reconocer mediaciones para acceder al conocimiento, por una precariedad afectiva producto de la falta de confianza en los adultos, aprende solo, es decir, es un autodidacta, y por la  calidad y complejidad de los procesos mentales que despliega, es un pequeño Einstein.

Cuando me despedí de los integrantes de la institución, la maestra me dijo qué pena que te vas, me sirvió mucho todo lo que conversamos y tus sugerencias. Pensando en que habíamos charlado acerca de las representaciones educativas de ML mediante la muestra de su Test de Pareja Pedagógica, donde ella se representaba desconectada del conocimiento del aula, golpeando el pizarrón, le pregunté qué cosas le habían servido a lo que respondió cuando hace un berrinche ya no le doy bolilla, sigo con la clase y se le pasa. Pensé que no estaba mal. Asumir un rol docente posibilita que los niños/as puedan encontrar un lugar de estudiantes.

Agosto 2014

UNLZ - Facultad de Ciencias Sociales - Carrera de Psicopedagogía


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Cristina Echegaray



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